Verdrängte Bilder des Algerienkriegs
Von MAURICE T. MASCHINO *
VON 1957 bis 2001, von Guy Mollet bis Lionel Jospin, hat sich das offizielle Frankreich in einem Lügengebäude eingerichtet. Man gibt vor, an Aufklärung interessiert zu sein, und hält Informationen zurück. Man macht halbherzige Eingeständnisse („Frankreich hat gewisse Schwierigkeiten damit gehabt, einen klaren Blick auf die eigene Geschichte zu gewinnen“, äußerte Jospin) und rückt wieder davon ab. Eigentlich will man nichts davon hören, jedenfalls so wenig wie möglich. Viele Franzosen, darunter Historiker und Geschichtslehrer, sind fest davon überzeugt, dass Frankreich, trotz einiger „beklagenswerter Fehler“ den von ihm kolonisierten Völkern viel Gutes gebracht hat: Straßen, Krankenhäuser, Schulen und so weiter. „Ja, die Kolonialherrschaft hatte auch ihre guten Seiten“, meint B. D., Lehrer der Unterstufe eines der beiden Pariser Elitegymnasien. „Schließlich haben wir in Algerien eine moderne Infrastruktur hinterlassen, ein Bildungssystem, Bibliotheken, soziale Einrichtungen.“
Die einen haben einfach ein gutes Gewissen, andere handeln wider besseres Wissen. Entsprechend ist der Geschichtsunterricht geprägt von einer Mischung aus Selbstzufriedenheit einerseits und permanenter Leugnung und Verschleierung der Wirklichkeit andererseits. Kein französischer Schüler kann in diesem Klima begreifen, was die Kolonialherrschaft war: nämlich eine Missachtung des Menschen und aller Werte, die sich die Republik auf die Fahnen geschrieben hat. Und keiner kann sich ein Bild von den Ereignissen machen, die bis zum 10. August 1999 von keiner öffentlichen Instanz als Krieg bezeichnet wurden.
Mit der Grundschule geht es los. Dort müssen in fünf Jahren zweitausend Jahre Geschichte abgehandelt werden. „Die Kolonialzeit? Ja, darüber spreche ich auch, aber nur kurz“, meint ein Grundschullehrer. „Aber zum besseren Verständnis gibt es ja die Fotos in den Schulbüchern.“ Ob die wirklich etwas zum Verstehen beitragen? In fast allen Schulbüchern wird die französische Herrschaft in Algerien mit idyllischen Szenen bebildert. Im Geschichtsbuch von Hachette1 etwa sieht man 1860 in Algerien adrette kleine „Eingeborene“ aufmerksam den Worten ihres Lehrers lauschen und französische Siedler, die das Land fruchtbar machen. Natürlich kann das im Unterricht kritisch kommentiert werden, aber wie sagt unser Grundschullehrer: „Ich hebe die negativen Seiten der Kolonialherrschaft nicht so sehr hervor.“ Dazu gibt es auch keine Bilder: weder die Brandstiftungen von Bugeaud noch das Elend, noch die Schläge und Tötungen.
Was da als Geschichte vorgestellt wird, ist Propaganda der plumpen und zynischen Art. Wenn die Schüler in der vierten (Gymnasial-)Klasse mit ihren 13 oder 14 Jahren die „Aufteilung der Welt“ durchnehmen, erfahren sie nichts über Art und Ausmaß der Plünderungen und Übergriffe, mit denen diese Aufteilung einherging, sondern man macht sie mit dem großartigen „intellektuellen Abenteuer“ bekannt, das die Erkundung der Welt für die Europäer des 19. Jahrhunderts bedeutete. „Die kulturellen Aspekte des Phänomens sollen betont werden“, heißt es in den Unterrichtsdirektiven von 1995, „die Entwicklung der Geografischen Gesellschaften, der Aufschwung der Ethnologie.“2 Auch die Nützlichkeit des Bilds vom „edlen Wilden“?
Wenn sie in die oberen Klassen kommen, sind die Schüler bereits in einer Weise vorgebildet, dass sie die zensierte und geschönte Version des Algerienkriegs kritiklos zur Kenntnis nehmen – sofern das Thema überhaupt verhandelt wird. Im Lehrstoff der dritten Klasse (14-, 15-Jährige) hätte es seinen Platz im Abschnitt „Vom Kalten Krieg zur Gegenwart (Ost-West-Beziehungen, Entkolonisierung, Zerfall der kommunistischen Welt)“ – aber dort wird es mit keinem Wort erwähnt. „Der Unterrichtsstoff ist heute noch mehr verknappt als früher, wenn nicht gar verkürzt“, meint der Gymnasiallehrer O. D. „Die Entkolonisierung ist gar kein eigenes Kapitel, sondern nur ein Abschnitt innerhalb der ,Internationalen Beziehungen nach 1945‘ [. . .]. Und wenn man dann wie vorgesehen die Konferenz von Bandung, das Ende der Kolonialherrschaft in Indien und Indonesien und Indochina behandelt, bleibt meist eine Stunde für den Algerienkrieg. Denn der Schwerpunkt der Lehrpläne von 1989 liegt auf der Kolonisierung und dem Zweiten Weltkrieg.“ Viel mehr Raum findet das Thema auch in den Abiturklassen nicht. Und die Schüler sind zumeist aufgrund ihrer spärlichen Vorbildung nicht einmal in der Lage, kritische Anregungen eines Lehrers, wenn es sie denn gibt, aufzugreifen. „Fragen stellen nur Kinder aus Familien, die betroffen waren“, erklärt G. R., Lehrer an einem Gymnasium in der Provinz. „Die anderen schreiben brav mit. So wie ich damals, als wir den Ersten Weltkrieg durchgenommen haben.“
Den Schülern ist ein Bild vermittelt worden, das – ohne je explizit zu werden – die „zivilisatorische Mission“ der „Metropole“ in freundlichem Licht erscheinen lässt. Von den (materiellen und symbolischen) Vorteilen, die diese Metropole und ihre Siedler aus der Ausbeutung der Algerier zogen, wissen sie so gut wie nichts. Über das Kolonialsystem in seinen konkreten Formen, wie sie von den Kolonisierten erfahren wurden (Rassismus, wirtschaftliche, soziale und politische Unterdrückung) konnten sie nichts lernen. Wie sollen sie sich also erklären, weshalb die „Muslime“ sich auflehnten (aus „Fanatismus“, aus „Undankbarkeit“?) und weshalb Frankreich diese „Emanzipation“ so gewaltsam bekämpfte? Da man ihnen über den Kolonialismus nichts beigebracht hat, können sie die antikolonialen Bewegungen nicht verstehen.
„Es stimmt, die Entkolonisierung kommt in den Büchern etwas unvermittelt“, meint Jean-Pierre Rioux, der Regierungsschulrat für das Fach Geschichte. „Aber den Lehrern steht es ja frei, die Lücken zu füllen.“ Doch warum sollten sie sich gerade um das „Randproblem“, als das der Algerienkrieg im Lehrstoff behandelt wird, besondere Mühe machen?
Das Prinzip, diesen Krieg zur Nebensache zu erklären oder gar nicht zu behandeln, beherrscht den Unterrichtsstoff auch noch in der letzten Klasse. In der gesamten Sektion „Die Welt von 1939 bis heute“ wird er nicht ein Mal ausdrücklich erwähnt. Der Krieg wird marginalisiert, vielleicht als Beispiel für die Emanzipation der Völker der Dritten Welt zitiert. Oder er erscheint im Zusammenhang mit dem Ende der IV. Republik – als eine innerfranzösische Angelegenheit, eine Affäre mit unglücklichem Ausgang. So sieht es auch Regierungsschulrat Rioux: „Wir sind gehalten, den Schülern ein Bild der Welt aus französischer Sicht zu vermitteln. [. . .] Wieso sollte ausgerechnet der Algerienkrieg besonders ausführlich behandelt werden? Warum nicht der Vietnamkrieg oder der Kosovokrieg? Das führt doch zu nichts. Und dabei kommen dann die besseren, die positiven Aspekte unseres Jahrhunderts zu kurz. Wir machen den Schülern viel zu wenig deutlich, welche Fortschritte es in Wissenschaft und Technik oder im Bereich der Medien gegeben hat. [. . .] Und es gibt noch andere Fragen, die anstehen – Europa, zum Beispiel. Das ist mindestens so wichtig wie ein langer Nachruf auf den Algerienkrieg.“
Welcher Lehrer wird sich unter diesen Umständen die Mühe machen, ein so unerfreuliches Thema zu behandeln – von den schrecklichen Taten zu sprechen, die die französische Armee in Algerien begangen hat, von der Niederträchtigkeit und Doppelzüngigkeit französischer Regierungen, von den politischen Konzessionen, die alle Parteien, linke wie rechte, in dieser Frage gemacht haben? Die Algerienfrage gilt als zu umfangreich – und als abgeschlossen. Den Schülern dürfe „keine Erinnerungspflicht aufgenötigt werden“, meint Jean-Louis Nembrini, ein anderer Regierungsschulrat.
In den leicht korrigierten Ausgaben kommt der Begriff Algerienkrieg durchaus vor. Aber mehr auch nicht – als fürchte man, zu viel zu sagen. Was für ein Krieg war das? Ein Befreiungskrieg – aus französischer Sicht undenkbar. Ein Krieg zur Verteidigung einer Kolonie – zweifellos, aber das kann nicht offen ausgesprochen werden. Alle Schulbücher halten sich mit Definitionen zurück – bis auf den Bréal: Hier trägt das Kapitel über den Algerienkrieg die bewundernswert ehrliche Überschrift „Vom Recht der Völker auf Selbstbestimmung“.
Ähnlich uneindeutig werden die Gegner in diesem Krieg bezeichnet. Begriffe, die etwa bei der Behandlung des Zweiten Weltkriegs selbstverständlich sind (Besatzer, Franzosen, Widerstand), scheinen sich hier zu verbieten. „Besatzer? Wissen Sie, was Sie da sagen?“, empört sich eine Gymnasiallehrerin. „Klaus Barbie in Lyon, das war ein Besatzer.“ Und Massu in Algier? „Aber nein“, sie verliert beinahe die Fassung, „wo denken Sie hin! Wie können Sie die Kolonialzeit damit vergleichen!“
Fast kein Schulbuch nennt die Dinge beim Namen. Wer da gegen wen antrat, mag man nicht deutlich aussprechen. So stehen in diesem Krieg den Europäern, Siedlern und Einsatztruppen nur Muslime, Fellachen und Terroristen gegenüber – keineswegs Untergrundkämpfer, Widerstandsgruppen oder Patrioten.
Und mit den Fakten steht es im Lehrmaterial auch nicht zum Besten. Zumeist beschränkt man sich auf spärliche Angaben, gelegentlich wird das Massaker von Sétif 1945 erwähnt, selten das Blutbad in Phillipeville im August 1955. Für den Zeitraum vom 1. November 1954 („Blutiges Allerheiligen“, „Aufstand“, „Welle von Attentaten“) bis zu den Verträgen von Evian 1962 nennen die Lehrbücher nur die wichtigsten Stichpunkte: Schlacht um Algier, Ende der IV. Republik, Amtsantritt von de Gaulle, Putsch der Generale, OAS und „Heimkehr der pieds noirs“.
In fast allen Büchern wird die Folter erwähnt – allerdings stets verharmlosend. „Einige Militärs griffen auch zum Mittel der Folter“, heißt es im Hatier, die Massaker an Europäern hätten harte Gegenmaßnahmen, „sogar Folter von Seiten der Armee“ zur Folge gehabt, meint der Belin. Im Hachette wird erklärt, die Armee sei dazu bedauerlicherweise „gezwungen“ gewesen, schließlich sei es darum gegangen, „an Informationen zu kommen“ (Istra, Nathan), um Attentate zu verhindern und „die Verbindungen der FLN zu zerschlagen“ (Hatier). Ganz offen wird das nirgendwo formuliert, aber insgesamt erscheint die Folter als notwendiges Übel und wirksame Methode.
„Wir mussten natürlich dem Druck Rechnung tragen, der auf uns ausgeübt wurde“, erklärt ein Schulbuchlektor von Hachette. „Es gab sehr mächtige Interessengruppen, etwa die Armee. [. . .] Also haben wir beschlossen, das umstrittene Thema Folter nicht eigens zu behandeln. Ein Schulbuch ist schließlich keine Podiumsdiskussion. Natürlich ließen wir uns nicht verbieten, die Fakten zu nennen. Aber dieses Geschichtsbuch ist vor drei Jahren verfasst worden, also bevor Massu seine Geständnisse ablegte – damals war die Folter noch kein historisch gesicherter Tatbestand.“
Was die Ursachen für den Algerienkrieg angeht, halten sich alle Schulbücher bedeckt. Dass die USA und die Sowjetunion sich gegen die Fortdauer der französischen Präsenz in Algerien aussprachen, wird gern erwähnt, von den Schrecken der Kolonialherrschaft ist nicht die Rede. Sehr vorsichtig sind die Aussagen über das Vorgehen der Armee (kein Wort über die standrechtlichen Erschießungen, die Napalmangriffe im Aurèsgebirge, die Sammellager), äußerst spärlich auch die Zahlenangaben: dass mehr als zwei Millionen Wehrpflichtige nach Algerien geschickt wurden, erfährt man aus keinem Schulbuch.
Auch über die Opposition in Frankreich können die Schüler nicht viel lernen. In einigen Geschichtsbüchern wird die Demission von General Bollardière erwähnt, im „Dokumente“-Anhang findet sich das „Manifest der 121“ abgedruckt. Aber Sartres öffentliche Anklage während des Gerichtsverfahrens gegen den angeblichen Terroristenhelfer Jeanson bleibt unerwähnt. Hier und da findet sich ein Hinweis auf die als „Kofferträger“ bezeichneten französischen Unterstützer der Unabhängigkeitsbewegung, aber nirgendwo erfährt man, dass in der „Metropole“ damals 269 Bücher und Zeitschriften beschlagnahmt wurden (586 waren es in Algerien) und dass zahlreiche Filme verboten wurden.3
Und nicht zuletzt: Die politischen Auswirkungen dieses Krieges sind ebensowenig Thema wie das menschliche Leid, das er in Frankreich wie in Algerien hinterlassen hat – von der Evakuierung der „Harkis“ und den Traumata, die diese Algerienfranzosen dabei erlitten, bis zu den hunderttausenden von Algeriern, deren Dörfer niedergebrannt und deren Leben zerstört wurden.
Regierungsschulrat Nembrini sieht das natürlich anders. „Wenn man den Schülern die Werte der Demokratie und der Republik nahe bringen will, soll man nicht nach Schuldigen suchen.“ Aber was sind das für Werte, die da unter Berufung auf die Objektivität vermittelt werden, wenn man Täter und Opfer auf eine Stufe stellt, die Folterer und die Gefolterten, die Putschgeneräle, die von François Mitterrand rehabilitiert wurden, und den General de Bollardière, der für sein Eintreten gegen die Folter in Festungshaft musste?
„Gerade die Schulbücher vermitteln die offizielle Version der Geschichte“, stellt die Historikerin Sandrine Lemaire fest, die das von ihr verfasste Kapitel über den Algerienkrieg nur mit Mühe bei der Verlagsleitung durchsetzen konnte. „Sie sind besonders genaue Indikatoren dafür, welche Erinnerung ein Staat zulassen möchte.“
Natürlich bleibt jedem Lehrer die Freiheit, sich nicht an die ideologischen Vorgaben zu halten, sondern den Unterricht nach eigenen Vorstellungen zu gestalten und den Schülern Material zu bieten, das sie zum Nachdenken anregt. Aber in der Praxis ist das ungemein schwierig. „Die Lehrpläne sind so aufgebaut“, erzählt eine Geschichtslehrerin, „dass in der vorletzten Klasse die Eroberung Algeriens und in der letzten Klasse die Entkolonisierung drankommt. Aber das Kolonialsystem selbst, die Widerstände, die es seit seinen Anfängen hervorgerufen hat – das kommt im Lehrplan nicht vor. Zwischen der Durchsetzung des imperialistischen Systems und seiner Bekämpfung klafft eine große Lücke.“ Am schlimmsten ist ihrer Meinung nach, „dass wir im Unterricht immer nur Resultate präsentieren, ohne zeigen zu können, wie sie zustande gekommen sind. Das ist das eigentliche Problem.“
Lehrer, die ihren Beruf ernst nehmen und der offiziellen Version etwas entgegensetzen wollen, müssen sich die Mühe machen, eigene Unterrichtsblätter zu erstellen oder mit den Schülern Dossiers zu erarbeiten. Aber auch das ist schwierig. „Man muss das im knappen Zeitplan unterbringen und darf nicht vergessen, dass es am Ende des Jahres Prüfungen gibt“, meint Frau V. „Also muss der ganze Stoff durchgenommen werden, und wenn man eine Frage etwas zu ausführlich behandelt, kommt vielleicht eine andere zu kurz.“ Oder man lädt einen Zeitzeugen ein – natürlich außerhalb der Unterrichtszeit und nur wenn die Schulleitung liberal genug ist, es zu erlauben.
Solche Lehrer sind die Minderheit, die meisten stellen keine „unbequemen“ Fragen und halten sich an die vermeintlich neutralen Vorgaben. Viele von ihnen wären auch intellektuell gar nicht in der Lage, eine kritische Position zu vertreten, weil sie in ihrer eigenen Ausbildung nicht gelernt haben, ausgetretene Pfade zu verlassen. Man kann durchaus Geschichtslehrer werden, ohne sich näher mit dem Algerienkrieg befasst zu haben.
Es könnte noch schlimmer kommen: Möglicherweise wird in den neuen Lehrplänen der Geschichtsunterricht reduziert, manche fürchten sogar, Geschichte könne, wie Kunst oder Musik, zum Wahlfach erklärt werden. „Die Einführung der neuen Technologien und der Fremdsprachen als Fächer in der Grundschule erfordert heftige Kürzungen an anderen Stellen“, erklärt ein Verantwortlicher der Lehrerausbildung. „Da ist das Fach Geschichte unmittelbar in Gefahr.“
Eine weitere Ausdünnung des Unterrichtsstoffs, eine noch schlechtere Lehrerausbildung, noch unwissendere Schüler, die folglich noch weniger in der Lage sind, die verknappten und sehr oft einseitigen Wissensangebote aufzunehmen – den Erben Guy Mollets wird es leicht gemacht, das Geschichtsbild der Jugend zu verzerren. „Die Entkolonisierung, der Algerienkrieg, das sind verblassende Sternbilder“, meint ein Lehrer. „Sie verschwinden hinter dem Horizont.“ Wenn es so weitergeht, wird man bald nichts mehr davon wissen.
dt. Edgar Peinelt
* Autor von „Oubliez les philosophes“, Brüssel (Complexe) 2001.
