Pinocchios Begabung

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Pinocchios Begabung

Die Ausnahme im Bildungssystem, die nicht zur Regel werden soll von Bruno Preisendörfer

Im Juli 1881 erschienen im italienischen Giornale per i bambini die ersten beiden Kapitel eines Fortsetzungsromans von Carlo Collodi. In der Geschichte eines Hampelmanns wird erzählt, wie Pinocchio von einem Tischler geschnitzt, mit einer Fibel ausgestattet und zur Schule geschickt wird. Dreizehn Kapitel später baumelt Pinocchio am Ast einer Eiche: „Er schloss die Augen, machte den Mund auf, streckte die Beine und blieb nach einem heftigen Zucken starr und steif hängen.“ Was war passiert?

Pinocchio hatte null Bock auf Schule und lief einfach davon: „Wenn ich nämlich hier bliebe, dann geht es mir wie allen anderen Kindern, das heißt, man wird mich in die Schule schicken, und dann muss ich lernen, ob ich will oder nicht; und ich habe zum Lernen nicht die geringste Lust, und es macht mir mehr Spaß, den Schmetterlingen nachzulaufen.“ Also verkaufte er seine Fibel und schloss sich einer Theatertruppe an, ganz ähnlich wie Wilhelm Meister in Goethes Bildungsroman.

Normalerweise handeln Bildungsromane davon, wie junge Menschen – das heißt: junge Männer – aus guter Familie allerhand Abenteuer erleben, dabei die Eierschalen des Idealismus abstreifen und schließlich gereift den für sie frei gehaltenen Platz in der besseren Gesellschaft einnehmen. Diese Geschichten vom Hörnerabstoßen werden stets als Selbstentfaltung der Persönlichkeit erzählt. Die Abenteuer bilden aus, was seit jeher in den Abenteurern steckt.

Nicht so bei Pinocchio, denn Pinocchio stammt aus der Unterschicht. Er ist aus „gewöhnlichem Holz“, wie Collodi betont, rebelliert aber trotzdem dagegen, in das Tischbein verarbeitet zu werden, für das er eigentlich vorgesehen war. Er hat keine Lust auf die tragende Rolle in einem Spiel, in dem es die anderen sind, die zur Tafel gehen. Und wer möchte schon Tischbein sein, obwohl es, andererseits, Tischbeine geben muss, es muss ja auch Kassiererinnen und Busfahrer geben – nur sind das keine Jobs für bürgerliche Kinder, sondern für die aus gewöhnlichem Holz.

Solche Kinder kann man nicht erziehen, indem man ihre Anlagen und Begabungen entfaltet, sondern man kann umgekehrt ihre Anlagen und Begabungen nur entfalten, indem man das Holz überwindet, aus dem sie geschnitzt sind. Brave Bürgerkinder müssen nicht aufhören zu sein, was sie sind, um vielversprechend zu werden. Aber die Gewöhnlichen, die Bildungsfernen, die „Bifs“ muss man aus ihrem Holz heraushauen, um sie ordentlich erziehen zu können.

Nachdem Pinocchio vor der Schule davongelaufen und zur Strafe aufgeknüpft worden war, hielt Collodi die Moral von der Geschichte an ihr schlimmes Ende gekommen. Aber er hatte nicht mit dem Mitleid gerechnet, das seine Leser aus Fleisch und Blut mit dem hölzernen Hampelmann hatten. Nach einer Flut von Protestbriefen entschloss sich Collodi zur Wiederaufnahme des Romans und erfand eine Fee, die Pinocchio ebenfalls bemitleidet und ihm das Leben rettet. Die darauf folgenden Kapitel steigern sich dann zum brutalsten Bildungsroman der europäischen Literatur: Pinocchio wird verspottet, übers Ohr gehauen, zum Dienst als Hühnerhund gezwungen, in einen Esel verwandelt, von einem Haifisch verschluckt. Er muss einen sadistisch ausgeschmückten Zerstörungsprozess durchlaufen, bis er am Schluss von sich selber sagt. „Komisch war ich, als ich ein Hampelmann war! Und jetzt bin ich froh, dass ich ein braver Junge geworden bin!“ Damit endet dieses scheußliche Gewaltvideo von einem Kinderbuch. Pinocchio ist erzogen – und erkennt sich nicht wieder.

Vor einiger Zeit hat der italienische Publizist Sergio Benvenuto in Lettre International (Nr. 59) selbstkritisch angemerkt: „Auch wenn wir links wählen, betrachten wir den einfachen Mann wie einen Pinocchio, der als Kind dem Lustprinzip und nicht dem Realitätsprinzip gefolgt ist.“ Auch die Bildungsnahen, die links wählen, glauben zu wissen, was den Bifs aus gewöhnlichem Holz fehlt: Strebsamkeit, Frustrationstoleranz und die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub. Statt dem disziplinierten Hedonismus der Mittelschichten nachzuleben, sitzen sie mit Staatsknete alimentiert den lieben langen Tag im Jogginganzug auf der Couch und verfetten beim Unterschichtfernsehen, während ihre Bälger mit Ballerspielen den Amoklauf trainieren.

Mit dieser, zugegebenermaßen etwas karikierten Akademikervorstellung von „bildungsfernen Schichten“ hat der wohlsituierte und gut verdienende Facharbeiter in geordneten Verhältnissen nichts zu tun, obwohl er in der Regel tatsächlich bildungsfern ist und seine Kinder meistens auf die Realschule, manchmal aufs Gymnasium und selten an die Universität schickt. Diese ganz normale Art von Bifs kommt in den Medien so gut wie gar nicht vor, obwohl sie einen großen Teil der Bevölkerung ausmacht.

Die soziale Vererbung von Bildungsferne wird allgemein als ungerecht angesehen. Und doch klingt durch die Äußerungen der Wohlmeinenden häufig ein Vorbehalt. Das lässt sich an Formulierungen deutlich machen, die in bildungspolitischen Diskussionen immer wieder zu hören sind: Es sei moralisch nicht zu vertreten, dass ein begabtes Arbeiterkind eine sehr viel geringere Chance hat, es bis zum Abitur oder gar zum Hochschulexamen zu schaffen, als Kinder aus Akademikerfamilien. Was soll an dieser sympathischen Beschwerde verkehrt sein? Das Adjektiv des Vorbehalts und der Unterschied zwischen Singular und Plural!

Wenn man das „Arbeiterkind“ durch „Mädchen“ oder durch „Ausländerkind“ ersetzt, hört sich der Satz so an: Es ist moralisch unvertretbar, dass ein begabtes Mädchen (beziehungsweise ein begabtes Ausländerkind) eine sehr viel geringere Bildungschance hat als Jungens beziehungsweise Inländerkinder. Die Abwandlungen veranschaulichen, dass der Satz die Ungerechtigkeit, die er im Einzelfall beklagt, strukturell bekräftigt. Warum wird beim Mädchen beziehungsweise beim Ausländerkind die Begabung extra betont, während sie bei den Jungens beziehungsweise den Inländerkindern unerwähnt bleibt? Warum wird beim Arbeiterkind, um zur ursprünglichen Problematik zurückzukehren, die vorsichtige Einschränkung „begabt“ überhaupt für nötig gehalten, während sich die „Begabung“ bei Akademikerkindern von selbst zu verstehen scheint? Und warum wird vom begabten Arbeiterkind in der Einzahl gesprochen, während die Akademikerkinder ganz selbstverständlich in der Mehrzahl stehen? Der Vorbehalt in der Mädchenfassung des Beispielsatzes ist sexistisch, der Vorbehalt in der Ausländerkindfassung ist rassistisch, der Vorbehalt in der Arbeiterkindfassung ist klassistisch.

Bildungsbürgerkrieg gegen Unterschichtkinder

„Sexismus“ und „Rassismus“ sind vom vielen Herumreichen glatt gegriffene Wortmünzen, der Ausdruck „Klassismus“ dagegen ist ungewohnt und sperrig. In Deutschland hat seit Anfang der 1980er das Wort „Klasse“ etwas Obszönes und wird sorgfältig vermieden. Der Sachverhalt, der Sozialverhalt, den es bezeichnet, wird in den Mainstreamdiskursen der bildungsnahen Schichten lieber vornehm umschrieben, er hört aber deshalb nicht auf zu bestehen. Auch nicht im Bildungswesen, das heute wieder so klassistisch ist wie vor fünfzig Jahren.

Als 1957 der erste sowjetische Weltraumsatellit bei uns den Sputnik-Schock und in dessen Folge eine Bildungsoffensive zum Ausschöpfen der „Begabungsreserven“ auslöste, gab es vier Hauptgruppen von Bifs: die Mädchen, die Katholischen, die Landeier und die Arbeiterkinder. Das katholische Arbeitermädchen vom Land wurde zum erschrocken herumgereichten Sinnbild akkumulierter Benachteiligung. Heute sind Landkinder und Katholiken in höheren Schulen und Universitäten nicht mehr unterrepräsentiert. Auch die Bildungsdiskriminierung der Mädchen ist überwunden (allerdings nicht die Benachteiligung der Frauen in Beruf und Karriere). An der klassistischen Benachteiligung von Arbeiter-, Unterschicht- und Kleine-Leute-Kindern hingegen hat sich nichts geändert. Nach der vorübergehenden Öffnung der Bildungssysteme in den 1960ern und frühen 1970ern ist inzwischen die Zahl der studierenden Kleine-Leute-Kinder auf den Stand der späten 1950er zurückgefallen. Hinzugekommen ist die Diskriminierung der Kinder von Migranten.

Nach dem Pisa-Schock vom Dezember 2001 ist eine Bildungsdiskussion aufgeflammt, die derjenigen nach dem Sputnik-Schock auf frappierende Weise ähnelt, bis hin zum Beklagen der ungerechten Behandlung des begabten Arbeiterkinds. Dass hinter dieser Ungerechtigkeit handfeste Interessen stehen und dass es um die Verteidigung von Privilegien geht, wurde und wird nur selten zum Thema gemacht. Was wäre denn, wenn die Kinder der Bifs nach ihrem Bevölkerungsanteil an den Universitäten vertreten wären? Und wenn dementsprechend die Kinder der Akademiker ebenfalls nach ihrem Bevölkerungsanteil an den Universitäten vertreten wären?

Würden den Kindern der Bifs auch nur annähernd gleiche Chancen eingeräumt, hätte das für die Kinder der Akademiker derart dramatische Gerechtigkeitsfolgen (viele könnten nicht mehr studieren), dass von den bildungsnahen Schichten einfach nicht zu erwarten ist, zu mehr als zu Mitleid im Einzelfall bereit zu sein – so wie die Leserinnen und Leser Collodis Mitleid mit Pinocchio hatten und wie heute das besonders begabte Arbeiterkind bemitleidet wird. Einzelne Bifs können wir aufnehmen ins Bildungssystem, aber wehe, wenn sie in Scharen kommen.

Diese Interessenlage ist der harte Kern des Bildungsklassismus. 1989 hat Ludwig von Friedeburg, in den 1970ern als hessischer Kultusminister im Bildungsbürgerkrieg um die Gesamtschule gescheitert, diese Interessenlage in einem Rundfunkinterview mit so deutlichen Worten beschrieben, wie sie nur ein Politiker wagen kann, der schon lange keiner mehr ist: „Man soll sich nicht täuschen: Die gesellschaftlichen Gegensätze, die darin liegen, dass bestimmte Gruppen einer Bevölkerung viel investiert haben im Bildungssystem, um ihre Position zu halten und ihre Kinder wieder in die Positionen zu bringen, und andere mehr oder minder ausgegrenzt werden, diese gesellschaftlichen Gegensätze sind da. Sie wurden Ende der 60er nur dadurch überspielt, dass sehr schwache Jahrgänge auf den Arbeitsmarkt kamen, sehr viel Platz dort war wegen einer lang anhaltenden Konjunktur, und deswegen, weil so viel Platz war, die Meinung herrschte, es würde überhaupt nicht schaden, wenn man ein paar begabte Arbeiterkinder mitnähme auf diese Reise, den eigenen Kindern entstände dadurch kein Schaden.“ Hand aufs Herz: Würden Sie sich für die Chancen von Bif-Kindern stark machen, wenn Ihren eigenen dadurch eben doch ein Schaden entstünde? Tja. Noch einmal Friedeburg: „Schon Anfang der 70er standen in Scharen die Abiturienten auf den Plätzen vor den Kultusministerien und forderten Studienplätze, der Numerus clausus nahm zu, schon da wurde den Mittelschichten bewusst, es wird eng, die Konkurrenz wird groß, also ist Widerstand am Platze.“

Die Bifs werden aber nicht nur von Bildung ferngehalten, sie halten sich auch selbst davon fern. Zu oft verstehen sie nicht einmal, worum sie da betrogen werden und sich selbst betrügen. Da fällt es den Bildungsschichten, die sich in prekären Zeiten zuerst um die eigenen Kinder kümmern (und wer wollte ihnen das verargen?), umso schwerer, mit Benachteiligten solidarisch zu sein, die ihre Benachteiligung gar nicht recht wahrnehmen. Oder immer nur deren Folgeerscheinungen: geringeres Einkommen, geringere soziale Sicherheit, geringerer gesellschaftlicher Status. Bildung ist jedoch nicht nur ein funktioneller Wert, sondern schließt geistige, seelische und ästhetische Dimensionen auf, deren Begreifen, Erleben und Genießen wertvoll in sich selbst sind. Wer an der Bildung betrogen wird, wird am Leben betrogen.

Doch ausgerechnet der Eigenwert der Bildung ist in all den Diskussionen von den frühen 1960ern bis heute zu kurz gekommen. Bildung wurde und wird in erster Linie als Mittel zu Zwecken diskutiert, die außerhalb ihrer selbst liegen: von der individuellen Aufstiegschance bis zur volkswirtschaftlich sinnvollen Ausschöpfung der Begabungsreserven, wie die „gewöhnlichen Hölzer“ in den 1960er-Jahren genannt wurden. Die Kinder der „kleinen Leute“ waren gewissermaßen die dringend gebrauchten Gastarbeiter im bürgerlichen Bildungssystem.

Solange die Bifs nicht begreifen, welches Spiel mit ihnen gespielt wird, gibt es für sie nur in Einzelfällen Chancen, aber nie in der Masse, wie es gerecht wäre und auch ihrer Begabungsnormalverteilung entspräche, die sich nicht wesentlich von der in bildungsnahen Schichten unterscheidet. Was den Bifs fehlt, um ihr Recht auf Bildung einzufordern, ist eben: Bildung. Sie merken es nicht, und wenn sie es doch merken, können sie sich nicht ausdrücken. Wenn sie sich doch ausdrücken können, werden sie nicht gehört. Und wenn sie doch gehört werden, hat das Folgen für einzelne, besonders begabte Ausnahmefälle, aber nicht für das durch und durch klassistische System der „Selektion“, wie das unerträgliche Rampenwort der Pädagogik heißt.

Darin besteht das Bildungsdilemma, das Pinocchio-Paradoxe: Wer fähig ist, zu verstehen, wie dem Hampelmann mitgespielt wurde, ist gleichzeitig zu verschieden von ihm, um sich ganz in ihn hineinversetzen zu können; und wer sich in ihn hineinversetzen kann, ist selbst zu sehr Pinocchio, um die Zusammenhänge zu begreifen. Deshalb ist Pinocchio am Ende, als er es geschafft hat, von sich selbst getrennt und versteht sich nicht mehr. Der im Jahr des Sputnik-Schocks geborene Verfasser dieses Artikels kommt sich als katholisches Arbeiterkind vom Land manchmal selbst wie ein Pinocchio vor. Er hat einen recht verwickelten Bildungsweg durchlaufen, auch wenn er – hoffentlich – nicht in einen Esel verwandelt und bestimmt nicht von einem Haifisch verschluckt wurde (die Becken, in denen das vorkommt, hat er gemieden). Es ist ihm gelungen, die zweite Chance, die er wie Pinocchio ausnahmsweise bekommen hat, zu nutzen. Aber am Ende steht er seiner Herkunft getrennt gegenüber und weiß: Die Mehrheit der Bifs hat keine Chance.

Bruno Preisendörfer ist Publizist und Schriftsteller in Berlin. Zuletzt erschien der Roman: „Die letzte Zigarette“, Berlin (Eichborn Berlin) 2006. © Le Monde diplomatique, Berlin

Le Monde diplomatique vom 13.04.2007, von Bruno Preisendörfer

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